LA LECTO ESCRITURA Y LA ERA DIGITAL
En el diario Clarín del día 28/08/2015, en la sección Educación, un articulo titulado «Recomiendan no tomar notas con la notebook: se aprende menos», inicia con este párrafo:
«Los alumnos que toman apuntes a mano recuerdan más y logran una comprensión más profunda de los contenidos que aquellos que escriben en la laptop. El hallazgo surge de una investigación reciente de Pam Mueller (Universidad de Princeton) y Daniel Oppenheimer (Universidad de California) publicada en la revista Psychological Science, una de las más prestigiosas en el área».
ARTÍCULO COMPLETO EN EL DIARIO
Es sorprendente como se suceden las noticias sobre la caída en las expectativas sobre los efectos de la tecnología aplicada a la educación. Sobre todo porque esas expectativas han sido alimentadas con un optimismo acrítico exacerbado por el mercado.
LAS TICS Y LA SEMILLA PRENSKY
Como usuario de Linkedin he participado en varios foros relacionados con las TIC en educación, donde puede palparse esa mentalidad acrítica que percibe a la tecnología como una fatalidad que no puede negarse, restringirse ni formatearse. Sorprendentemente también en los Foros de Innovación Docente de lo único que se habla es de aplicaciones de las TIC.
Ambos foros reconocen un patrón común: una crítica exacerbada a la Educación formal y a los docentes. Es inexistente en estos ámbitos una crítica a la tecnología misma, que por otra parte no pueden hacerla con autoridad aquellos que no la conocen y terminan por ser los más sensibles a los «cantos de las sirenas». La crítica a los docentes se volvió generacional a partir de una conferencia del escritor, creador de juegos y educador estadounidense Mark Prensky, quien se hizo notorio (viral se diría ahora) por una conferencia del año 2001 donde acuñó la dicotomía: Nativos digitales e Inmigrantes digitales.
Extraigo algunos pasajes significativos de ella, que puede leerse en forma completa en: NATIVOS E INMIGRANTES DIGITALES.
«Resulta evidente que nuestros estudiantes piensan y procesan la información de modo significativamente distinto a sus predecesores. Además, no es un hábito coyuntural sino que está llamado a prolongarse en el tiempo, que no se interrumpe sino que se acrecienta, de modo que su destreza en el manejo y utilización de la tecnología es superior a la de sus profesores y educadores.
Diversas clases de experiencias conducen a diversas estructuras cerebrales, afirma textualmente, al respecto el doctor Bruce D. Berry, de la Universidad de Medicina de Baylor, cuya afirmación nos hace pensar que, debido a dicha instrucción tecnológica, los cerebros de nuestros jóvenes experimenten cambios que los convierten en diferentes a los nuestros.
¿Cómo denominar a estos “nuevos” estudiantes del momento? Algunos los han llamado N-GEN, por Generación en Red (net, en inglés). Por mi parte, la designación que me ha parecido más fiel es la de “Nativos Digitales”, puesto que todos han nacido y se han formado utilizando la particular “lengua digital” de juegos por ordenador, vídeo e Internet.
Por todo ello, se plantea un problema, una ruptura, un desfase, una brecha digital y generacional que no puede ser ignorada ni aceptada sin propósito firme de cambio para intentar paliarla o solventarla: los Inmigrantes Digitales que se dedican a la enseñanza están empleando una “lengua” obsoleta (la propia de la edad pre-digital) para instruir a una generación que controla perfectamente dicha “lengua”. Y esto es sobradamente conocido por los Nativos Digitales, quienes a menudo tienen la sensación de que a las aulas ha llegado, para instruirles, un nutrido contingente de extranjeros que hablan idiomas desconocidos, extranjeros con muy buena voluntad, sí, pero ininteligibles.
¿Cuáles serían, para Prensky los rasgos distintivos de los Nativos Digitales? Solo mencionaré tres:
- Prefieren instruirse de forma lúdica a embarcarse en el rigor del trabajo tradicional.
- Quieren recibir la información de forma ágil e inmediata.
- Prefieren los gráficos a los textos.
CRÍTICA A PRENSKY
No soy el primero en criticar a Prensky. El catalán Genis Roca lo ha hecho con mucha inteligencia y altura. Este es un extracto de su argumentación: «Como he comentado recientemente a raíz de una reflexión de Ricard Ruiz de Querol, creo que toda clasificación humana sobre el hecho digital basada en el año de nacimiento contiene un error de base. Entiendo la necesidad de buscar un anclaje en la variable tiempo, pero no creo que la edad sea una buena referencia. Propongo una alternativa: tomar en consideración el tiempo que has estado expuesto al fenómeno, es decir, el tiempo (horas acumuladas) que has dedicado al hecho digital (manejo de ordenadores, trabajo en Internet, fotografía y video digital, telefonía movil, etc.). Y aún un matiz adicional: cuánto de ese tiempo de “experiencia digital” ha estado relacionado con la resolución de problemas o el logro de objetivos».
Pueden leer el artículo completo en su blog: GENIS ROCA
En primer lugar mi reacción fue emocional. Las definiciones de Prensky me parecieron casi «racistas» al establecer una división generacional y definir a los «inmigrantes» en términos peyorativos y a los nativos como si fuesen XMEN superdotados de la era digital. Pero ninguna de sus afirmaciones tiene basamento científico. Quizás su negocio de programación de juegos afecte su valoración de los nativos (rasgo 3). Es común que aquellos que tienen intereses económicos sean irrealmente o interesadamente optimistas sobre lo que venden.
En cuanto al rasgo 2, los docentes lo reconocemos como un defecto: falta de paciencia, facilidad de frustración, imposibilidad de concentración o la inversa facilidad de dispersión, nada nuevo en nuestro universo escolar. Las nuevas tecnologías no hacen otra cosa que potenciar todas estas características negativas, a menudo sin ninguna ganancia cognitiva.
Finalmente me dedicaré a analizar el tercer rasgo. Acoto que lo primero que pensé al leer la conferencia de Prensky fue que los «nativos», dada su dificultad para los textos eran afortunados. Nunca iban a poder entender a Prensky.
STANISLAS DEHAENE: APRENDER A LEER
Dehaene es un catedrático francés que se ha especializado en cognición numérica y en las bases neurales de la lectura y la conciencia. Mi acercamiento a él fue a través de un pequeño y muy revelador libro APRENDER A LEER, de las ciencias cognitivas al aula, de la editorial Siglo Veintiuno.
Dice Dehaene: Leer no es una actividad natural para el niño. La escritura es una invención reciente en la historia de la humanidad, demasiado nueva para que pueda pensarse que haya influido en la evolución de nuestro cerebro. Nuestro patrimonio genético no incluye instrucciones para leer ni circuitos destinados a la lectura. Pese a todo, con mucho esfuerzo, podemos reciclar ciertas predisposiciones de nuestro cerebro y así volvernos lectores expertos.
Darwin lo había notado en su momento: la adquisición de la lectura es una actividad artificial y difícil, mientras que el lenguaje hablado llega espontáneamente a los niños. Mucho antes de aprender a leer, el niño ya tiene un dominio asombroso del lenguaje hablado. Las imágenes cerebrales muestran que el niño que oye frases u oraciones de su lengua materna ya desde los primeros meses de vida activa las mismas regiones que activan los adultos. En el bebé de pocos meses de vida, el hemisferio izquierdo del cerebro, que es el hemisferio dominante para el lenguaje en la mayoría de los adultos, ya da cabida a circuitos neurales que responden a la voz –en particular la de su mamá- y que distinguen entre sílabas tan cercanas entre sí como «ba» y «da». De allí a pocos meses, estas regiones van a concentrarse en el tratamiento de la lengua materna. Al comienzo de su vida los niños son capaces de reconocer las sutiles distinciones fonológicas presentes en cualquier lengua. Unos meses después sólo notan aquellas que son relevantes en la lengua particular a la cual están expuestos. Por eso decimos que, durante el primer año de vida, el bebé pasa del estado de lingüista universal al de experto en una lengua en especial, la de su entorno familiar.
Hacia los 3 o 4 años, sus frases se vuelven elaboradas. A pesar de que su vocabulario todavía se incrementa a razón de más de una decena de palabras diarias, para entonces podemos considerarlo un lingüista experto.
Sin embargo, este conocimiento de la lengua no es consciente. El conocimiento del lenguaje inconsciente e implícito porque no sale de los límites de circuitos neurales especializados.
Leer es hacer añicos esta especialización. Para aprender a leer, es necesario tomar conciencia de la estructura del lenguaje oral: las palabras, las sílabas, los fonemas. La lectura las vuelve accesibles al seguir una vía nueva, nunca anticipada en la evolución: la visión.
Una región del cerebro se especializa para ocuparse de las palabras escritas.
La visión de los niños es tan sofisticada como su lenguaje hablado. Incluso un niño de 2 años ya sabe nombrar en voz alta los objetos. Eso significa que posee un sistema visual organizado (que le permite reconocerlos e identificarlos) y conectado a las áreas cerebrales del lenguaje.
Sin embargo, leer una palabra no se parece realmente a nombrar un objeto. Antes de que uno aprenda a leer, todas las palabras escritas se parecen: ¡son marcas del arado que algún buey empujó por el campo blanco de la página! No es fácil identificar las minúsculas diferencias que existen entre una “e”, una “o” o una “c”. La forma peculiar de la escritura necesita un tratamiento especializado. Para aprender a descifrar las palabras escritas, cierta región particular del cerebro debe de especializarse para tratar objetos visuales de nueva índole.
El principal cambio impuesto por la lectura se sitúa en el hemisferio izquierdo, en una región muy específica de la corteza visual que llamamos “área de la forma visual de las palabras” (figura abajo). También podríamos llamarla “caja de letras del cerebro”, porque concentra todos nuestros conocimientos visuales acerca de las letras y sus combinaciones. A medida que presentamos series de letras, y la respuesta de esta región del cerebro se incrementa, y lo hace en proporción directa con la habilidad lectora: cuanto mejor sabemos leer, más responde. Su respuesta aumenta conforme avanza el aprendizaje, sin duda porque una cantidad creciente de neuronas se especializa con la experiencia de letras, series de letras y morfemas más frecuentes.
Sin embargo, antes de aprender a leer, esta región no estaba totalmente inactiva. En el hombre, así como en las demás especies de primates, dicha zona forma parte de las áreas visuales del cerebro que sirven para reconocer los rostros, los objetos, y las formas geométricas. Aprender a leer consiste en reciclar una porción de la corteza para que una parte de las neuronas allí presentes reoriente sus preferencias hacia la forma de las letras y de sus combinaciones: esa es, en síntesis, la teoría del reciclaje neuronal. En el área de la forma visual de las palabras, el aprendizaje de la lectura hace aumentar las respuestas a las palabras escritas, pero a la vez hace disminuir las respuestas a todo aquello que no es escritura, como los rostros: la lectura entra en competencia con los conocimientos instalados previamente en este sector de la corteza.
De hecho, esta porción de corteza tiene mucho que aprender: que una misma letra puede adoptar formas muy diferentes en mayúscula o minúscula, como “A” y “a”; que letras diferentes pueden tener grafías cercanas, como “e” y “c”; que el orden de las letras es decisivo; que ciertas combinaciones de letras son usuales y otras no… todos estos conocimientos se codifican en esta región. Además, si en un adulto esta región resulta dañada por un traumatismo o un accidente vascular, la lectura se vuelve lisa y llanamente imposible.
¿Cuáles son las otras diferencias entre una persona alfabetizada y una analfabeta?
El área de la forma visual de las palabras no es la única región del cerebro que se desarrolla con la lectura. Muchos laboratorios indagaron como se organizaban dos áreas cerebrales –la de la visión y la del lenguaje- en adultos analfabetos y la compararon con las de buenos lectores. Este enfoque demostró que aprender a leer induce modificaciones muy profundas en la anatomía y en la actividad cerebral todo a lo largo de la cadena que enlaza la visión con el lenguaje hablado.
Texto completo de la sección: Cómo aprende el cerebro a leer
APRENDÍ A LEER: EMOCIÓN Y REFLEXIÓN
La neurociencia afirma que el cerebro decide primero emocionalmente y luego trata de racionalizar la decisión. Yo tuve primero una reacción emocional leyendo el libro de Dehaene, aunque toda lectura es un proceso complejo de decodificación. Mi reacción emocional fue recordar los primeros años de mi escuela primaria, a mi maestra de primer grado inferior, la señorita Blanca y mis cuadernos de ese año 1958, que mi padre se tomó el trabajo de encuadernar y aun conservo.
Con mi prima el primer día de escuela – 10 de marzo de 1958
Tareas – agosto de 1958
Es notable que tuviese mejor letra que ahora :=), pero es la consecuencia de los procesadores (también de llenar a mano los tediosos Libros de Temas de cada curso).
Todas estas reminiscencias me revelaron que hemos olvidado cómo hemos aprendido. Hemos olvidado la dificultosa modificación de nuestra percepción visual para que identifique con precisión los «morfemas» (símbolos). Hemos olvidado cómo nuestro cerebro «linkea» cada uno de ellos con el «fonema» que le corresponde. Como hemos adquirido la competencia de leer con velocidad creciente las combinaciones agrupadas en sílabas, luego palabras completas, luego frases completas decodificando solo las palabras claves y automatizando las ligantes. Hemos olvidado como cada palabra en nuestra mente se conecta a formas y significados propios y universales. Olvidado que hemos desarrollado la competencia para manipular un lápiz primero, una lapicera después y dejar impresa en la hoja esas mismas palabras que expresan significados universales y personales. Todos estos procesos los hemos automatizado y siguiendo la ley del olvido, hemos olvidado el difícil camino que tuvimos que andar, pensando quizás que siempre han estado allí.
Visto así, la función de la escuela, las tareas de los maestros que nos acompañaron, fue y es titánica y de notable éxito. Entramos con algunos conocimientos elementales de letras y números y egresamos como expertos lectores, competentes para decodificar todos los universos posibles.
Lo mismo podríamos decir de los aprendizahes en el campo de los números y sus operaciones elementales.
DEHAENE Y PRENSKY
El libro de Dehane me ha servido también para reciclar mi crítica emocional a Prensky. Una primera actualización es que si la invención de la escritura (aunque difícil datar) medida en siglos no ha logrado modificar genéticamente nuestro cerebro, no hay razones ni pruebas para apoyar la teoría prenskyana de un cambio de esta naturaleza por influencia de la tecnología.
Más aun, el éxito medido en la adhesión de las nuevas tecnologías no solo no significa que estemos creando cerebros diferentes, más compentes en la era digital, sino que la tecnología digital, con su caracter multimedial, está estimulando los esquemas perceptivos más primitivos de nuestro cerebro (visión, oido y aun tacto) y no las complejas construcciones como la «caja de letras» y sus conexiones neurales con la audición y los significados, causa y efecto del aprendizaje de la lecto escritura. Esta es la razón por la que los «nativos» prefieren los gráficos a los textos (rasgo prenskyano N° 3).
La formación de las redes neurales necesarias para la lectura, necesita enfoque, atención, esfuerzo y reciclaje de la herencia genética. Todo lo opuesto a lo que produce la nueva tecnología, diseñada y creada para llamar la atención y «toquetear» el deseo del consumidor. Una buena descripción de estos mecanismos ocultos puede leerse en «El cerebro del consumo» de Federico Fros Campelo.
EL GESTO DE LA ESCRITURA
Este párrafo de Dehaene es para aquellos que en su «anhelo de modernidad» han repartido dispositivos digitales para reemplazar cuadernos y lápices.
Dehaene analiza la dificultad para distinguir letras en espejo como la «p» y la «q». La «caja de letras» se genera sobre el sistema perceptivo de formas genéticamente preparado para no diferenciar formas simétricas. Una cara y su espejo no son diferenciadas. Pero no pasa lo mismo con las letras. La «caja de letras» debe desaprender esta semejanza entre las letras en espejo.
El aprendizaje del gesto de la escritura parece tener en esto un papel fundamental. Existe en nuestro cerebro una ruta «ventral» que sirve para reconocer los objetos e interpretar las formas simétricas como idénticas. A diferencia de ella, la ruta «dorsal» que une la visión con la corteza ventral y rige nuestros gestos, distingue de manera temprana cuál es la orientación de los objetos. En efecto la experiencia demuestra que los ejercicios sencillos de trazados de letra con el dedo mejoran considerablemente el aprendizaje de la lectura.
En otro capítula afirma Dehaene: «Además, como ya hemos resaltado, distintas investigaciones demuestran que la lectura mejora en la medida en que el niño practica la exploración activa de las letras mediante el tacto y aprende el gesto de escritura (el trazado mismo de la letra). Al agregar un código motor al repertorio mental de letras, estas actividades facilitan el recuerdo de los correspondencias grafema – fonema y reducen las semejanzas entre letras como «b» y «d» que si no, corren el riesgo de ser confundidas.»
CONTEXTO DESFAVORABLE
Las críticas y denuncias por el decaimiento de las competencias en la lecto escritura que van asociadas a dificultades para interpretar consignas es multicausal, pero la aplicación de las nuevas tecnologías en forma acrítica podría darle la razón a Prensky, aunque por un camino distinto a las que él y sus seguidores claman. Las TICs estarían suprimiendo o retardando la formación de los circuitos neuronales asociados con la lectura y la escritura, que no es únicamente un problema de decodificación de formas, sino de significados. Después de todos las palabras no son solo signos sino conceptos, y los conceptos son pensamientos universales, que nos permiten interpretar y recrear el mundo y crear nuevos conceptos.
La falta de una crítica a las aplicaciones tecnológicas podría estar impediendo una acertada elección de medios y objetivos. Deberíamos conocer los aprendizajes formativos de cada nivel y restringir las tecnologías que sustituyen las competencias mentales que cada individuo necesita desarrollar. Al mismo tiempo seleccionar aquellas que pueden adaptarse al desarrollo que se busca. La tecnología adaptada al desarrollo de la mente y no a la inversa. Lo que es bueno en una etapa del desarrollo puede ser una desgracia en las etapas formativas de esas conexiones neurales que se forman sigilosamente.
No es la única crítica a la tecnología digital. Los automatismos de creciente eficiencia minimizan los procedimientos de búsqueda, mediante reglas «inteligentes» de autosugerencias. El alumno termina por creer que el objetivo es el objeto no el proceso de búsqueda, que implica jerarquización y selección. Esto lo supe en 1985 cuando realizamos las primeras conexiones telemáticas (en una Proto Internet) y los alumnos entregaban extensos textos producidos con copy paste sin hilación alguna. O cuando les pedí a alumnos de 7° grado que buscasen el significado del símbolo @ y una alumna me trajo 20 hojas con diferentes significados (que por supuesto no había ni registrado) y encima me confesó que se lo había hecho la madre.
Todo esto implica una reflexión y una metodología para contrarrestar los efectos negativos e innegables de la tecnología digital sobre el desarrollo de la lecto escritura, y por ende sobre el pensamiento, tanto en sus etapas tempranas y de formación de redes neurales, como en las etapas avanzadas donde debe buscarse sistemáticamente el análisis de los textos y la producción creativa.
Implica también diferenciar tecnologías sustitutivas de otras que dan alas para la mente. Finalemente implica, no más tecnología, sino recrear una cultura donde la palabra recupere el rol indelegable de la comunicación de los más elevados ideales de la humanidad. Vale la pena verlo de nuevo:
WORDS AND PICTURES
Todas estas precauciones no significan ignorar o desestimar el poder de la imagen, si no buscar aplicaciones o metodologías donde palabras e imágenes se desarrollen armónicamente. Uno de los caminos es la programación, particularmente si utilizamos un lenguaje como LOGO. Decía su creador, el matemático del MIT Seymour Papert: «Con Logo programo la computadora, como un poeta utiliza las palabras». Otros caminos relacionan la imagen con los textos o los textos con las imágenes. Por ejemplos estos trabajos de mis alumnos de 4° y 5° año.
TODO TIENE SU TIEMPO BAJO EL SOL
Todo tiene su tiempo. Es el tiempo de la crítica computacional.